Проблемы интеллектуального развития выражаются, прежде всего, в нарушении познавательной деятельности. Чем ярче выражено нарушение познавательной деятельности, тем более глубокое интеллектуальное недоразвитие оно означает. У детей с интеллектуальной недостаточностью снижены ориентировочная деятельность и потребность в новых впечатлениях, способность к обобщению, выделению существенного при оперировании новым материалом, комбинированию элементов по наглядному образцу и представлению, установлению смысловых связей между понятиями и терминами, их обозначающими, то есть, наблюдается недостаточность развития словесно-логического мышления.
Указанные особенности ребенка с интеллектуальной недостаточностью вызывают не только замедленный темп развития, но и своеобразие этого развития в целом. И как следствие - к семи-восьми годам дети, поступающие в первый класс, оказываются не готовыми к обучению мотивационно, по запасу знаний и представлений, по степени сформированности учебных навыков, по уровню развития воли и саморегуляции.
Становится ясно, что таким детям нужна специальная коррекционная помощь в разном объеме, в зависимости от структуры и степени тяжести нарушения умственного развития. И первый шаг по оказанию помощи - сенсомоторное развитие ребенка. Но прежде чем говорить непосредственно о работе по сенсорному развитию, отметим те особенности чувственного познания, которые наблюдаются при интеллектуальной недостаточности.
Сенсорное развитие ребенка с интеллектуальной недостаточностью в целом отстает по срокам формирования и проходит неравномерно. Узость объема и общая пассивность восприятия, недифференцированность, замедленность процесса переработки поступающей через органы чувств информации затрудняют знакомство с окружающим миром. Поисковые действия таких детей характеризуются импульсивностью, хаотичностью. Отсутствует планомерность в обследовании объекта, какой бы канал восприятия (слуховой, зрительный, тактильный и т.д.) ни использовался, а по результатам проявляется меньшая полнота и недостаточная точность, односторонность полученной информации.
Нарушения зрительной сферы обычно проявляются в бедности и недифференцированности, инертности и непрочности зрительных образов, в отсутствии адекватной связи слова со зрительным представлением предмета. Дети выделяют наиболее яркие, видимые признаки, зачастую недооценивая те, которые важны для формирования обобщенного образа. При этом у них не возникает стремления рассмотреть во всех деталях предмет или явление, разобраться во всех его свойствах.
Недостаточность предметно-пространственных представлений проявляется в их неточности, быстром забывании не только деталей, но и важных элементов, уподоблении образов одних объектов другим. Восприятием пространственных отношений, как и временных, дети овладевают с трудом в силу ряда специфических особенностей как одних, так и других отношений (например, абстрактности, относительности и др.).
Ошибки в распознании предметов при осязании зачастую обусловлены асинхронностью и несогласованностью движений рук, импульсивностью, поспешностью и недостаточной сосредоточенностью ребенка.
Кроме того, у многих детей с проблемами развития отмечается скованность, недостаточный объем движений, нарушение их произвольности, недоразвитие мелкой моторики. Слабое различение мышечных ощущений (а это и есть кинестетические ощущения) приводит к плохой координации. Такие дети отличаются пониженной работоспособностью, быстро устают.
Кинетический фактор (или моторная составляющая) является ведущим при осуществлении зрительно-моторных, слухо-моторных, рече-моторных, ритмико-моторных и других координации. Отметим, что у детей с проблемами развития данные виды координации без специальной работы не формируются.
Дети с интеллектуальной недостаточностью также слабо осознают возможности барических ощущений, обонятельного, вкусового анализаторов. Но при этом подчеркнем, что восприятие предмета (объекта, явления) с помощью разнообразных органов чувств дает более полное и правильное представление о нем, помогает узнавать предмет по одному или нескольким свойствам (включая запах, вкус и др.).
Итак, у детей указанной категории имеют место нарушения ощущений различной модальности и, соответственно, восприятия объектов, явлений и ситуаций. Отметим, что выделенные особенности восприятия четко видны у детей и дошкольного, и младшего школьноговозраста. Но, как показывает практика, они постепенно оглаживаются под влиянием специального (коррекционного) обучения. Развитие ощущений и восприятий, с одной стороны, происходит в процессе коррекции личности ребенка в целом: во время занятия трудом, на занятиях по лепке, рисованию, в учебной деятельности, во время игр экскурсий на природу и т.д. Источником расширения сенсорного опыта являются окружающие детей техника, строительство, бытовой труд, природа. С другой стороны - ведущей формой сенсорного воспитания и обучения являются специальные занятия, основанные на прямом обучающем воздействии педагога, его указаниях и образцах словесного, наглядного и действенного характера.
Для организации обучения и воспитания детей с проблемами развития очень важно вызвать и поддерживать у них интерес к окружающему. И здесь неоценимы игры и игровые упражнения, которые должны привлечь внимание, заинтересовать. В ходе интересных игровых действий (прятание и поиск, отгадывание и загадывание, изображение различных жизненных ситуаций, соревнования в достижении результата и др.) дети получают и закрепляют определенный сенсорный опыт.
Подчеркну, что при использовании любой из форм сенсорного развития ведущая роль принадлежит педагогу. Он объясняет и показывает способы действия: как надо рассматривать, вслушиваться, сравнивать, припоминать, а также направляет деятельность детей на самостоятельное использование этих и других способов применительно к разному содержанию. В случае затруднения - вместе с детьми устраняет их, сохраняя при этом самостоятельность действий и активность детей. Освоенные способы действия дети смогут применить на более трудном содержании: чем большим количеством способов действия они овладеют, тем разнообразнее и интереснее будет полученный ими опыт.
Представления, которые формируются у детей при получении непосредственного чувственного опыта, обогащении впечатлениями, приобретают обобщенный характер, выражаются в элементарных суждениях. Таким образом, становится ясно, что сенсорное воспитание, включенное в дидактическую систему занятий, является неотъемлемой частью умственного развития детей.
Основные направления работы по сенсорному воспитанию
Тактильно-двигательное восприятие
Тактильный (от лат. «tactilis» - осязательный) вид ощущений возникает в результате соприкосновения объектов с наружными покровами тела человека и дает возможность познать форму, величину, упругость, плотность и шероховатость, тепло или холод, характерные для предмета. Таким образом, тактильное восприятие представляет собой отражение целого комплекса качеств объекта, воспринимаемых человеком посредством прикосновения, ощущения давления, температуры, боли.
Ребенок с интеллектуальной недостаточностью не проявляет стремления к тактильному обследованию предметов и самостоятельно не овладевает ощупывающими движениями. Получив задание опознать предмет на ощупь, он обычно подолгу держит его в руке, не производя никаких движений, а потому и не может выделить форму, величину, расположение частей, фактуру. Без специально организованной коррекционной работы тактильная чувствительность у таких детей не развивается.
Органом осязания служит рука. На концевых фалангах пальцев тыльной поверхности кисти находится наибольшее количество специализированных окончаний нервных волокон, расположенных в коже и реагирующих на прикосновения к ней. От синхронности движений пальцев обеих рук, точности и целенаправленности движений, последовательности перцептивных (обследующих) действий зависит полнота и правильность образа воспринимаемого предмета. Следовательно, развитию тактильно-двигательных ощущений будут способствовать «ручные» виды деятельности:
- лепка из глины, пластилина, теста;
- аппликация из разного материала (бумага, ткань, пух, вата, фольга);
- аппликационная лепка (заполнение рельефного рисунка пластилином);
- оригами (конструирование из бумаги);
- макраме (плетение из ниток, веревок);
- рисование (пальцами, кусочком ваты, бумажной «кисточкой»);
- игры с мозаикой, конструктором (металлическим, пластмассовым, кнопочным);
- игры с пазлами;
- сортировка мелких предметов (пуговицы, желуди, бусинки, фишки, ракушки) разных по величине, форме, материалу;
- игры с водой разной температуры;
- игры с мелкими камушками, сухим песком (теплым и холодным) и др.
Не следует забывать и о традиционной пальчиковой гимнастике, использовании элементов массажа и самомассажа рук, которые также способствуют повышению тактильной чувствительности.
Для развития тактильной чувствительности необходима предметно-пространственная развивающая среда. Гармоничность сочетания разнообразных форм, размеров, фактуры, цветовой гаммы предметов, естественные качества природных материалов позволяют детям не только освоить новые ощущения, но и создают особый эмоциональный настрой. При этом педагогу следует учитывать, что «тактильная среда» предполагает развитие тактильной чувствительности не только рук, но и других частей тела (ступней ног, спины и др.).
Приведу примеры использования различных дидактических тренажеров, игр, пособий.
Сухой душ - шатер из разноцветных атласных лент, закрепленных на подвесной горизонтальной платформе. Ленты спускаются вниз, словно струи воды, их приятно трогать, перебирать в руках, проходить сквозь них, касаясь лицом. «Сухой душ» также изготавливают из пластмассовых разноцветных палочек или из веревочек, сплетенных в перевитые косички и имеющих равномерно расположенные узелки (типа «макраме»).
Шариковые ванны для рук - большая емкость, наполненная разноцветными пластмассовыми шариками. Шарики для ванны могут быть одинакового или разного размера.
Осязательные ванны - небольшая коробка, наполненная горохом (бобами, фасолью, желудями и пр.). Поиск мелких предметов в такой «ванне» способствует активизации пальцевого гнозиса.
Тактильное панно «Поляна в лесу» (сенсорная панель для рук) - панно, изготовленное из ковролина и ряда съемных деталей, изображающих какой-либо сюжет (в данном случае сюжет состоит из таких деталей, как пенек, деревья, кусты, цветы, ягоды, ежик, травка и др.). Детали, отличающиеся по цвету, форме, размеру, фактуре, материалу, крепятся к основной панели с помощью различных застежек: кнопок, крючков, пуговиц, липучек и т.д. Составляя из них сюжетные композиции на панно, дети испытывают разнообразные тактильные ощущения, одновременно познавая качества различных материалов, упражняясь в моделировании пространственных отношений по инструкции педагога, а в дальнейшем - и по собственному замыслу.
Разные по форме, упругости, фактуре поверхности массажные щетки, махровые рукавички, колесиковый массажер, массажные мячи и валик используются для самомассажа и взаимного массажа рук, ног, спины. Для получения вибрационных ощущений можно использовать электромассажер, электрическую зубную щетку и др.
Очень полезны для детей игры с цифрами из «шершавой» (бархатной, наждачной и др.) бумаги: «Определи на ощупь», «Найди нужную цифру», «Покажи цифру». Ребенок многократно проводит рукой по цифре, ощупывает ее и называет. Одновременно запоминается форма и способ написания этой цифры, которые связываются с ее названием. По аналогии проводятся игры с буквами.
Один из основных способов развития тактильных ощущений - дидактические игры. В играх приходится создавать особые условия для выделения тактильно-двигательного восприятия: поставить ширму, использовать непрозрачные салфетку или мешочек, предложить закрыть (завязать) ребенку глаза и др.
Восприятие формы, величины, цвета предметов
Выделение формы, величины, цвета - обязательный этап чувственного познания мира. При знакомстве с этими свойствами расширяется поле восприятия - основа развития интеллекта.
Адекватное зрительное восприятие формы и величины предметов возникает только на основе многократного применения на практике различных способов, проб и примериваний, сравнений самых разных объектов в самых разных ситуациях, овладения умением вычленять нужный признак у предмета и соотносить с признаками других предметов. Знакомство с основными эталонами формы (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник), величины (длинный-короткий, высокий-низкий, толстый-тонкий и др.), цвета (основные цвета спектра, белый, черный) изначально происходит посредством соотнесения предметов между собой. На более высоком уровне развития распознавание формы, величины и цвета достигается путем соотнесения свойств предметов с уже усвоенными эталонами.
Основные задачи при знакомстве с формой предмета связаны с обучением ребенка мысленному расчленению сложной формы на определенные сочетания простых фигур, моделированию предметов разной формы, выделению разновидностей геометрических фигур (внимание обращается на то, что треугольник, прямоугольник, овал и другие фигуры бывают разного размера: побольше или поменьше, подлиннее или покороче и т.д.).
Восприятию формы независимо от положения фигуры в пространстве, ее цвета и величины способствует овладение практическими действиями наложения фигур, прикладывания, сопоставления элементов фигур и др. Особое внимание следует при этом уделить обучению моделирующим движениям - обведению фигуры по контуру и ощупывающим движениям. Ознакомление со сложными формами происходит путем выделения знакомых признаков или деталей.
Данные умения формируются в играх и упражнениях на группировку предметов по форме, на узнавание знакомых форм на рисунке, на определение формы предметов, расположенных в разных ракурсах, и др. Кроме того, развитие данных навыков происходит в процессе рисования и конструирования.
Величина предмета рассматривается как его размер, объем, протяженность, то есть - те параметры, которые можно измерить. Величина - понятие относительное. Чаще всего она соотносится с двумя прилагательными - большой и маленький, а значит, познается только в сравнении с какой-либо другой величиной (большей, меньшей, такой же). Отметим, что соотнесение, сличение объектов между собой является обобщенным способом, позволяющим успешно решать задачи на различение величины (а также формы и цвета).
Восприятие различных параметров величины (длины, ширины, высоты, толщины) осуществляется с помощью практических действий наложения, прикладывания, примеривания, ощупывания, измерения, группировки предметов по определенному признаку.
Более трудными для детей являются задания на упорядочивание треугольников, кругов и других геометрических фигур разной величины, а также на совмещение двух сериационных рядов:
- предметного плана - расставить по величине матрешки, корзиночки и др.;
- абстрактного плана - разложить пять кругов в порядке уменьшения величины, а пять квадратов - в порядке ее возрастания и др.
Особое значение для восприятия величины имеет овладение способами измерения при помощи условных мер. Мерка является промежуточным средством при переходе от прикладывания соизмеряемых предметов друг к другу кглазомерному действию. Освоение действий с меркой подводит детей к последующему применению общепринятой системы мер.
Обучение соизмерению «на глаз» предполагает постепенное усложнение заданий по нескольким направлениям: увеличение количества сравниваемых предметов (до 5-7), уменьшение «яркости» выделенного признака, использование дополнительных, «зашумляющих» основной признак параметров (например, цвета, формы и т.д.), определение соотношения между частями предмета или конструкции. Самыми сложными для детей являются задания типа: подобрать на глаз два предмета, которые по суммарной величине равны третьему.
Цвет определяется как световой фон чего-либо, окраска. Для того, чтобы воспринять цвет, его обязательно нужно увидеть. А это означает, что в основе восприятия цвета лежит зрительная ориентировка. Работа по ознакомлению с цветом детей с интеллектуальной недостаточностью строится в несколько этапов. Первые игры и упражнения предполагают выбор по образцу знакомых предметов, резко различных по цвету, то есть цвет должен выступать как доминантный признак. Понятие «цвет» (само слово) дается на примере двух-трех контрастных цветов.
Следующий этап работы - это использование заданий, основанных на зрительном сближении, то есть примеривании предметов по цвету (найти похожий цвет по образцу). Сближение позволяет увидеть наличие или отсутствие так называемого цветового перепада (резкого или близкого) между двумя цветами. Действуя с цветом, дети запоминают сначала сами цвета, а затем - их названия: желтый, красный, синий, зеленый, а также белый и черный и лишь в последующем - названия дополнительных цветов и оттенков. Постепенно у детей начинают складываться представления о цвете как свойстве предметов, которые закрепляются в слове-названии. На этом этапе уточняются представления о постоянных цветах (снег белый, огурец зеленый, лимон желтый, земля черная, помидор красный и т.д.).
Итак, от практических действий цветоразличения к познанию эталонов и к умственным действиям на восприятие цвета - вот основной путь ознакомления с цветом детей с интеллектуальной недостаточностью. Формирование цветовых «мысленных» образов и оперирование ими в повседневной жизни подчеркивает факт усвоения данного сенсорного эталона. Не прибегая к практическим действиям, эти же действия ребенок выполняет в умственном плане, что способствует мгновенному различению цвета.
Последним этапом развития цветового восприятия у детей является формирование умений сопоставлять цвета, их сочетания и оттенки, подбирать необходимые цветовые сочетания и, что очень важно, создавать их по собственному замыслу.
Подчеркну, что форма, величина и цвет являются определяющими признаками предметов, но в силу их абстрактности не осознаются детьми с интеллектуальной недостаточностью самостоятельно, а значит в этом случае необходимо специальное коррекционное обучение.
Зрительное восприятие
Основной объем информации об окружающем мире человек получает благодаря зрению. Зрительное восприятие - это сложная работа, в процессе которой осуществляется анализ большого количества раздражителей, действующих на глаз. Чем совершеннее зрительное восприятие, тем разнообразнее ощущения по качеству и силе, а значит, тем полнее, точнее и дифференцированнее отражается окружающий мир. Точность и действенность зрительного восприятия влияют на формирование навыков письма и чтения. Нарушения зрительного восприятия приводят к трудностям в различении фигур, букв, цифр (величина, соотношение частей, дифференциация зеркальных или близких по конфигурации элементов и др.). Недостаточное развитие зрительного восприятия ведет за собой отставание в формировании пространственного ориентирования.
Отмечу, что зрительные образы детей с интеллектуальной недостаточностью обеднены, часто деформированны и неустойчивы, в них проявляется обобщенное узнавание, отождествление предметов, имеющих некоторое сходство, неадекватность представлений об окружающей действительности. Такие дети с трудом выделяют в объекте составляющие его части, пропорции, своеобразие строения, могут «упустить» важные детали, не всегда точно распознают цвета и их оттенки.
Индивидуальные особенности развития зрительного восприятия и зрительной памяти во многом определяют характер коррекционной работы с детьми. Наиболее доступными для восприятия являются реальные предметы и их изображения, более сложными - схематические изображения, а также знаки и символы.
Целостное представление об объекте возникает у ребенка в результате зрительного обследования, то есть целенаправленного его рассматривания. Под руководством педагога дети вычленяют сначала основные элементы объекта, затем его детали, определяют их соотношение, положение в пространстве, а после отмечают изменения в самом объекте или в его расположении.
Развитию зрительного анализа и синтеза, произвольного зрительного внимания и запоминания способствуют следующие упражнения и игры:
- определение изменений в ряду предметов;
- нахождение в нем «лишней» игрушки, картинки;
- нахождение различий между двумя сходными сюжетными картинками;
- нахождение нереальных элементов «нелепых» картинок;
- запоминание последовательности из 4-6 предметов (игрушек, картинок, геометрических фигур, букв, цифр) и ее воспроизведение.
Особое внимание уделяется согласованию обследующих движений рук и глаз ребенка, прослеживанию взглядом действий руки, а в дальнейшем и движущихся объектов в пространстве. Зрительно-моторные координации эффективно развиваются при выполнении различных двигательных упражнений: ходьба и бег по разметкам; катание на велосипеде, самокате по дорожкам и ограниченным площадкам; метание в цель различными предметами в играх «Летающие тарелки», «Дартс», «Кольцеброс», «Летающие колпачки», «Попади в цель» и др. Следует отметить, что использование элементов соревнования (кто самый точный, кто самый ловкий, кто чаще других попадет в цель и др.) повышает интерес детей к упражнениям.
Формированию умения прослеживать взглядом движущиеся объекты и, одновременно, оцениванию их положения в пространстве способствуют настольные игры «Хоккей», «Баскетбол», «Футбол», «Бильярд» и др. Интересна и игра «Городские дороги», правила которой требуют провести машину по размеченной дороге на планшете до обозначенного зоопарка, больницы, магазина без нарушений и аварий.
Наблюдения за движущимися объектами в пространстве целесообразно начинать с определения изменения положения отдельных двигающихся частей у игрушек, например, у куклы (ручки, ножки), у машины (кузов, дверцы), у домика (окна, двери) и др. В процессе оперирования с ними ребенок постепенно усваивает зрительные образы, движения и позы, которые в дальнейшем закрепляются в процессе самостоятельно выполненных действий по показу взрослого, по памяти, по образцу-схеме или словесной инструкции.
Наиболее сложным для зрительного восприятия детей является определение расстояния, протяженности до объекта, а также объемности и глубины пространства, выделение соотношения и перемещения различных деталей (предметов) на воспринимаемом пространстве, изменение их положения.
Для решения этих задач используются упражнения для развития глазомера:
- определить, сколько шагов до стола, куклы, перекрестка и т.д.; кто сидит дальше: Коля или Марина; кто выше: Саша или Толя и т.д.;
- подобрать «на глаз» предметы, находящиеся между собой в том же соотношении по величине, как в образце (для этого можно использовать две матрешки разного размера);
- показать соотношение двух предметов по высоте с помощью столбиков (полосок) и т.д.;
- разделить круг, квадрат, прямоугольник на 2-4 равные части;
- разрезать ленточку на равные части.
Вдальнейшем задания можно усложнить, предложив детям определить на глаз расстояние в сантиметрах, метрах.
Усложнение заданий идет также за счет использования наложенных, зашумленных, перечеркнутых, недорисованных контурных изображений, увеличения количества воспринимаемых реальных предметов (объектов) и их изображений для запоминания (от 2-3 до 6-7), применения графических и абстрактных изображений (в том числе букв, цифр и их элементов).
Работа по активизации зрительных функций должна строиться с учетом требований гигиены и профилактики нарушений зрения. Причины снижения остроты зрения различны, но основная из них - перенапряжение глаз во время занятий. Специалисты считают, что даже детям с нормальным зрением необходимо регулярно выполнять комплекс упражнений для снятия зрительного напряжения и предоставлять глазам возможность отдыха.
Дети с интеллектуальной недостаточностью слабо осознают возможности обонятельного, осязательного, слухового и вкусового анализаторов, что объясняется недоразвитием центральной нервной системы. Безукоризненная работа органов чувств зависит от состояния центральной нервной системы. А значит, требуется целенаправленная работа по обучению таких детей познанию особых свойств предметов и явлений.
Слуховое восприятие
Умение не просто слышать, а прислушиваться, сосредотачиваться на звуке, выделять его характерные особенности - исключительно человеческая способность, благодаря которой происходит познание окружающей действительности. Слуховое восприятие начинается с акустического (слухового) внимания и приводит к пониманию смысла речи через узнавание и анализ речевых звуков, дополняемых восприятием неречевых компонентов (мимики, жестов, позы). Слуховой и речедвигательный анализаторы имеют большое значение для развития речи, становления второй сигнальной системы ребенка.
Развитие слухового восприятия идет по двум направлениям: с одной стороны, развивается восприятие речевых звуков, то есть формируется фонематический слух, а с другой стороны, развивается восприятие неречевых звуков, то есть шумов.
У детей с интеллектуальной недостаточностью формирование слухового восприятия, различения неречевых звуков иумения действовать в соответствии со звуковым сигналом представляет большие трудности. У таких детей наблюдается недостаток управления своим слухом: неумение прислушиваться, сравнивать и оценивать звуки по силе, тембру, характеру; вследствие общей патологической инертности нет интереса к неречевым звукам, выявляется недостаточная их дифференцировка; дети слабо реагируют на звуки и не опираются на них в своей деятельности. Это препятствует правильной ориентировке в пространстве, приводит к несчастным случаям. Кроме того, ребенок долго не различает звуки, не разграничивает слова, произносимые окружающими, нечетко воспринимает речь в целом, что значительно затрудняет познание им предметного мира.
Специально подобранные дидактические игры дают возможность действовать по звуковому сигналу, научиться различать многие объекты и предметы окружающей среды по характерным звукам и шумам, соотносить свои действия с сигналами и т.д., а значит - корректировать недостатки слухового восприятия.
Остановимся на восприятии неречевых звуков, которое идет от элементарной реакции на наличие или отсутствие звуков к их восприятию и различению, а затем к использованию в качестве осмысленного сигнала к действиям.
На начальном этапе для различения неречевых звуков (как и речевого материала) требуется зрительная, зрительно-двигательная или просто двигательная опора. Это означает, что ребенок должен видеть предмет, который издает какой-то необычный звук, сам попробовать извлечь из него звук разными способами, то есть совершить определенные действия. Дополнительная чувственная опора становится не обязательной лишь тогда, когда у ребенка сформировался нужный слуховой образ.
Основное качество слуховых образов - предметная отнесенность. Игры на восприятие звука должны дать представление о разных по характеру шумах: шуршании, скрипе, писке, бульканье, звоне, шелесте, стуке, пении птиц, шуме поезда, машин, криках животных, о громком и тихом звуке, шепоте и др.
Формированию звуковысотного, ритмического, динамического элементов слуха способствуют занятия музыкально-ритмической деятельностью: пение с различными заданиями, слушание разнохарактерной музыки, игра на музыкальных инструментах, выполнение движений под музыку.
раскрыть » / « свернуть